Si para Unamuno los recuerdos de estudiante de bachillerato pudieran resumirse en actitud de moderado escepticismo: “Junto a algunas desilusiones, aprendí que había un mundo nuevo apenas vislumbrado por mi” , Felipe Fernández-Armesto en un reciente libro de historiografía especializada, reflexiona de manera lánguida sobre lo que debe representar la labor del profesor: “Ya no sé lo que es ser joven, pero es maravilloso estar vivo en un amanecer como el nuestro, cuando ser historiador es ser parte de una comunidad productiva de eruditos sin precedentes y cuando hay disponibles trabajos históricos más interesantes e instructivos que nunca. Los lectores sentirán un pero hemos olvidado como defender con éxito el lugar privilegiado de la Historia en el currículum escolar. Hemos olvidado como estar totalmente en contacto con los profesores de Historia de la educación pre-universitaria y cómo alimentar su trabajo con la conciencia de los efectos refrescantes y estimulantes de la nueva investigación” .

En un mundo globalizado y bajo un modelo educativo de carácter tecnocrático y de masas, seguramente este doble pesimismo de ex-alumno y profesor, se produzcan con matices de intensidad y relevancia en todos los países de ámbito occidental, es decir, en aquellos lugares donde tienen lugar las sociedades del bienestar. Un intento de solucionar la dinámica descrita en el campo de la Historia, además de un esfuerzo de renovación pedagógica en el sentido más amplio del término, son las corrientes que se establecen en Gran Bretaña bajo la Schools History Proyect, en sus diversos niveles.

De manera general, la didáctica anglosajona entiende la enseñanza de la Historia como una forma de conocimiento en sí misma, racionalizada en la premisa de que los alumnos únicamente podrán dar sentido a lo que se les enseña sobre el pasado en el caso de que comprendan la lógica, métodos y perspectivas peculiares que lleva dentro. La Historia como texto y pretexto. Una Historia para los ciudadanos, una Historia hermenéutica del proceso de enseñanza- aprendizaje. De manera que el pretérito, imperfecto por definición, es una práctica en construcción, establecida como se ha indicado más arriba en lógica, métodos y perspectivas que son conformados de manera práctica siguiendo un esquema totalmente innovador. Así, el motor descriptivo-narrativo no lo conforma el esquema cronológico historicista de naturaleza política y entronque alemán, tampoco lo conforman las dinámicas de cambio económico y social establecidas en los paradigmas marxistas y annalíticos. El hilo conductor de lo que representa la unidad didáctica viene conformado por líneas de investigación, o mejor, mediante enfoques particulares en los que la antropología, tan importante para el mundo anglosajón, sirvien como plataforma para el discurso de la enseñanza de la Historia. ¿Es más pertinente aprender la Revolución industrial como hito, o ver las transformaciones que han sufrido las distintas energías para el progreso y la evolución humana? ¿Qué despierta más curiosidad: la invención de la máquina de vapor, por James Watt, en 1768, o el proceso que lleva la transformación de las energías para que ese hecho y otros posteriores hubieran tenido lugar?

Este modelo tiene su punto de arranque en el agotamiento estructural de los paradigmas no sólo como esquemas de investigación, sino también como modelos didácticos y pedagógicos. Todo ello está propiciado en primer lugar por el creciente proceso de “rutinización” de temas, pero también ante la imposibilidad de cumplir de manera total el programa, o la razón de ser por la que se habían establecido; esto es, realizar una historia total o totalizante, que englobara tras ella una explicación de todo el conocimiento histórico. Burke expone que la crisis se hace inevitable cuando se advierte que “aquello que antes se consideraba inmutable, se ve ahora como una construcción cultural, sometida a variaciones en el tiempo y el espacio. [...] El fundamento filosófico de la nueva historia es la idea de que la realidad está social o culturalmente construida”. Para Hobsbawm, la cuestión no reside en la conformación de modelos contrapuestos sino simplemente en “la notable ampliación del campo de la historia en los últimos veinte años, tipificado por el auge de la historia social, ese recipiente amorfo donde cabe todo, desde los cambios de la psique humana hasta los símbolos y rituales, y especialmente la vida de todas las personas, desde los mendigos hasta los emperadores. [...] La historia en la actualidad, tiende a toda la historiografía” .

La energía a través del tiempo, es por tanto, un enfoque, no es positivismo Rankeano, ni tampoco una historia ávida de auto-comprensión para transformar el mundo. La Historia simplemente debe responder a las necesidades vitales de los estudiantes e interesados en la materia que en cada etapa precisen (como se desprende de la reflexión de Unamuno, debe despertar el interés por aprender), y precisamente por ello, es imposible de manera estricta estipular los contenidos curriculares que deben enseñarse, de manera que, el desarrollo curricular de la Historia debe seguirse en una dinámica diacrónica conectando el modelo de investigación y desarrollo científico con la acción de sus resultados en las aulas (como reclama el profesor Fernández-Armesto, para conformar un sistema conectado, útil y eficaz de aprehensión en distintos niveles). Estamos por tanto ante un modelo de Historia y transhistoria que ya Deleito y Piñuelas expresó en el deseo de trasladar las reglas del método científico a la universidad, pero también a otros niveles educativos, porque “dadas las tendencias objetivas y experimentales modernas, a que se deben los grandes adelantos científicos, y siendo la Historia un estudio de orden eminentemente realista, cuya base ha de buscarse en la observación no menos que acontece a las ciencias naturales, me parecía indispensable emplear cuanto fuera posible el método intuitivo de la enseñanza, haciendo que mis alumnos vieran por sus ojos cuanto desde el aula fuera posible ver, respecto a supervivencias del pasado, lugares, tipos, edificios, ruínas, estatuas, lienzos, vestidos, mobiliario y objetos de toda índole [...]” . La didáctica británica de la Historia es un modelo renovador para el fin que describe Deleito: utópico y además necesario.