Tradicionalmente, los alumnos que por diversas razones han adoptado a lo largo del tiempo la decisión de guiar sus estudios superiores por el campo de las humanidades y de las ciencias sociales, han estado condenados a soportar que sus compañeros de ciencias puras les miren como lagartos al sol con menos de dos dedos de frente.
Yo entiendo que la realidad, infinitamente más compleja que ese prejuicio y este ensayo, les quitaría y les daría más razón de la que tienen para argumentar tales pensamientos según aquello de lo que estemos hablando: de materias, de planes académicos, o de aptitudes personales. Y considero que si no reconocemos esa complejidad y seguimos circunscribiendo el problema a un patrón no objetivable, seremos siempre víctimas del disparate y de la vanidad, que tristes elementos son.
Dicho esto, quiero anotar aquí tres aspectos a partir de los cuales, creo, se pueden establecer ciertos matices a cada uno de los pareceres posibles.
En primer lugar, considero que el correcto ejercicio de un problema matemático de cierta entidad comporta, por norma, una mayor complejidad que el entendimiento de una cuestión filosófica (con todas las preguntas que abre, bien estudiada, esta última cuestión, y el tiempo que llevaría afrontarla y estudiarla en profundidad). Y por tanto, exige una capacidad intelectiva mayor. Una capacidad que se encuentra en un porcentaje no demasiado amplio de alumnos. Así pues, la exigencia habitual con que el cuerpo docente español examina al alumnado en este primer tipo de materias supera con creces al segundo. Por la objetividad que se requiere en el ejercicio, y por la imposibilidad de acercarse siquiera al aprobado cuando se tiene el problema bien planteado aunque mal resuelto (lo que hace que el alumno que decide dirigir sus estudios por el campo de las ciencias corra un mayor riesgo de fracaso escolar).
En segundo término, quiero señalar que cuando hablamos de dificultades y establecemos entre éstas una gradación en función del área a que hagamos alusión, lo que en realidad olvidamos es que el nivel de complicación de un problema, sea éste de una índole u otra, estriba precisamente y de alguna forma en nuestra propia conformación biológica. Quiero decir, el cerebro de las personas no evoluciona de igual manera, aunque esas personas procedan de un mismo lugar de origen y tengan una cultura similar. Los dos hemisferios cerebrales, desarrollados en diferente grado entre diversas personas, desempeñan funciones diferentes, de modo que mientras en el izquierdo se encuentra la capacidad para resolver problemas de cálculo y lógica (por ejemplo), el derecho se encarga de desarrollar aptitudes artísticas, visuales y musicales. Así pues, no hablamos de inteligencias superpuestas sino de habilidades dispares, con la importancia que cada una adquiere a nivel social. Lo cual no resta méritos a nadie.
Y tercero y más importante: la común y tristemente asumida infravaloración de las letras, de las humanidades, deriva muy especialmente, no ya de los rasgos anteriormente señalados (que no debieran ignorar la complejidad del problema), sino de los actuales y ya viejos planes de estudio que existen en nuestro país. Resulta antiguo, de otros tiempos, seguir empeñándonos en inducir a los alumnos de hoy a un proceso de memorización más que de reflexión. Porque para buena memoria tenemos los libros y tenemos Google. Porque lo que se necesita es que los alumnos adquieran la costumbre de plantearse cómo resolver los problemas que se les plantean en clase (con el nivel de complejidad exigible a cada edad según criterios pedagógicos). Porque con ello fomentamos a la postre que siga prevaleciendo y premiándose en nuestra sociedad a aquellos que hacen de la ley cómoda del mínimo esfuerzo su filosofía de vida. Y porque, en fin, con este modelo (¿existe algún modelo-panacea?) no se contribuye a restar un todavía visible clientelismo y nepotismo que no valoran ni premian la formación, capacidad y dedicación de los futuros trabajadores de cara a construir una economía más productiva y competitiva en este país del enchufismo, del oportunismo y del politiquismo.
En este sentido (volviendo a la cuestión originaria) la escuela, la educación, está para algo más que para combatir la incultura y la ignorancia. Está precisamente para crear cultura. Y la cultura es algo que va más allá de la adquisición de unos determinados conocimientos que en el mayor de los casos se adquieren memorísticamente para poder plasmarlos en el examen. La cultura es un valor preciosísimo que exige que nuestros alumnos despierten su capacidad crítica hacia ella y para con ella. La cultura tiene un fin creador, y no se podrá desarrollar del todo hasta que no fomentemos entre los estudiantes de este siglo tecnológico el amor por ella y el amor por descubrirla más allá del boletín de calificaciones. El aula no ha de ser dormitolandia. Hay que desechar ese modelo pedagógico basado en la clase magistral del profesorado, y tomar un modelo de estudio deductivo. Se trata de buscar la participación del alumno para hacerle protagonista de una clase donde el profesor marque exclusivamente las pautas; de fomentar la cultura del esfuerzo y de la dedicación. ¿Por qué? Porque un alumno a alerta y aplicado siempre tenderá a ser un alumno despierto e intuitivo. Y un estudiante así, vale por dos.
Los últimos informes PISA advierten del gran déficit educativo que España tiene en ciencias. Pero lo hace también, y aún en mayor medida, del déficit en comprensión lectora. Un déficit que asustaba en 2007 -y seguirá asustando actualmente- a la inalterable, siempre optimista, y ya ex ministra, Mercedes Cabrera. Entendamos pues el porqué de esta situación y estudiemos algo mejor las variables. Que corre prisa.
